pomes

Diversitat obligatòria i obsessió per la homogeneïtat.


Els tallers de matèries instrumentals, els anomenats "grups flexibles" i altres estructures organitzatives semblants consisteixen en agrupar ocasionalment els alumnes¹ per nivells per tal de poder donar lliçons a grups d'alumnes homogenis.

Altre cop apareix l'obsessió per l'homogeneïtat. Diuen que així estan amb els seus iguals, però jo penso que així se'ls limita. Patim una obsessió per la homogeneïtat. Que això és un fet, és el que em proposo demostrar. També apuntar quins podrien ser els motius, i per últim, voldria donar la meva opinió que en síntesi és: mantenir aquesta obsessió ens fa menys eficaços i més infeliços a nosaltres i als Solem preparar la lliçó/tema pensant sempre en que hi ha una alumna "tipus" (típica), un element mitjà estadístic que resumeix les virtuts i defectes del col·lectiu. Tots sabem que aquesta alumna no existeix i no ens preocupa. Sabem que molts estaran per sobre, altres per sota, i alguns al voltant del que hem establert com element "mitjà". Gràcies a aquest supòsit podem posar notes. Els que ho fan més bé que l'alumna mitjana són "excel·lents" i els que ho fan més malament son "insuficients". Els que s'acosten al terme mitjà poden ser "suficients", "bé", o "insuficients" de 4,5.

Model discriminatiu

D’ençà que l'escolarització ha esdevingut un fenomen de massa i un dret/deure legislat, (i d'això no fa pas gaire al nostre país), s'han introduït a l'educació nous conflictes. En primer lloc els que provoquen els alumnes amb greus deficiències. Com que no són alumnes que puguin comparar-se a l'alumna-tipus, se'ls aparta de les escoles. Alumnes amb deficiències mentals van a les escoles per a deficients mentals; alumnes amb deficiències sensorials, a les escoles per a deficients sensorials; alumnes amb deficiències motores, a les escoles per a deficients motors,... Aquest model va tenir un gran èxit. Tant que són molts els qui creuen que si s'apliqués a tots els casos, els problemes de l'ensenyament acabarien. Així, els alumnes amb problemes de conducta, haurien d'anar a escoles especials per a ells; alumnes amb problemes de pobresa a les escoles especials; alumnes amb problemes de motivació a les escoles especials; alumnes gitanos, a les escoles de gitanos; alumnes amb poques expectatives socials, a escoles taller, etc... I quin seria l'argument pedagògic? Doncs sempre el bé de l'alumna.

Si posem cada grup d'alumnes amb una problemàtica específica a una escola especial aquesta escola tindrà una programació (ara hem de dir "un currículum") adaptat, unes instal·lacions adequades i un professorat especial que els sabrà tractar molt bé. Tot serà perfecte. Aquest argument l'he sentit mil vegades i molt sovint usat amb bones intencions (a vegades, però amaga racisme i discriminació)

Aquest plantejament de separar als alumnes per capacitats, limitacions, motivacions, actituds o entorn social a l'ensenyament obligatori em sembla ideològicament inacceptable i pedagògicament erroni. Suposa la classificació dels alumnes i per tant una orientació de resposta. Converteix els alumnes amb limitacions en alumnes limitats; els alumnes amb problemes en alumnes problemàtics; els alumnes amb dificultats d'adaptació en alumnes inadaptats.

És l'antítesi de l'educació. En lloc de tractar les diferències les aguditzem i les prenem com a punt de partença.

Fem profecies auto-acompliment i convertim el diagnòstic en una expectativa. Una nena que va a una escola on se la tracta com a inadaptada acabarà essent-ho i si se la tracta com a diferent acabarà essent-ho. Aquest és l'error ideològic.²

L'error pedagògic em sembla més greu. Considerar la segregació d'alumnes per raó d'aptituds o actituds implica una concepció mecanicista de l'ensenyament. Suposa que els alumnes tenen uns dipòsits on cal instal·lar uns coneixements concrets i determinats, bons per a tothom. Suposa també que hi ha una manera bona de fer-ho que tots els professors haurien de conèixer. I també suposa que un cop fet aquest transvasament de coneixements els alumnes estaran en condicions de superar unes proves uniformades que els declararan socialment acceptables i tècnicament preparats. Finalment també suposa que quan els resultats desitjats no s'obtenen és perquè la màquina de l'alumna no està ben engreixada o la tècnica de la professora no és prou bona.

La qüestió del mètode:

Però la psicologia, i també el sentit comú, saben que l'home no és una màquina ni el cervell un ordinador potent. Sabem que els alumnes no tenen uns dipòsits a mig omplir i que no hi ha coneixements universalment vàlids ni tan sols formes d'impartir-los que vagin bé a tothom.³

M'estimo molt més que la meva filla tingui una mestra que l'estimi i la respecti encara que faci servir un mètode de lectura anacrònic, que no pas una eficient mestra amb la darrera troballa tecnològica en l'aprenentatge lecto-escriptor però que li manqui la tendresa i l'amor. Aprendrà a llegir molt millor amb la primera, i sempre associarà la lectura al benestar.

També sabem que la relació humana és molt complicada i que no hi ha fórmules vàlides per a tothom: una mateixa lliçó donada a dos alumnes amb la mateixa preparació i actitud, donaria resultats diferents.

Si sabem tot això, com és possible que encara seguim pensant que per poder donar amb màxima eficàcia una classe cal que els nostres alumnes siguin homogenis?

La resposta per a mi (i ho he llegit no sé on) és que la psicologia i la pedagogia van aconseguir la seva majoria d'edat i la seva acceptació com a eines socialment útils durant la segona guerra mundial. Als EE.UU. es van desenvolupar amb gran eficàcia els recursos humans de l'exercit gràcies a les aplicacions de tests psicològics i de màquines d'ensinistrament de noves habilitats. Calia reclutar un exercit nou que fes servir armes amb una tecnologia desconeguda. Els primers tests d'aptituds i d'intel·ligència es van fiabilitzar als quarters de reclutament. Van tenir molt d'èxit ja que era una forma ràpida i objectiva de mesurar unes respostes molt concretes que eren les úniques que interessava a l'exèrcit. També els mecanismes i procediments per "ensenyar" noves feines (instruir) van ser experimentades amb gran èxit. La tecnologia industrial estava molt atenta a aquests progressos. El taylorisme que propugnava la màxima eficàcia en el mínim gest va servir de base i suport teòric.

Quan la guerra va acabar les escoles es van organitzar com exercits d'aprenents. Tests per conèixer aptituds, conductes per valorar aprenentatges, conductisme per ensenyar, didàctiques mecanicistes (màquines d'ensenyar, audio-visuals, fitxes individualitzades, etc...)

Ensenyar és uniformar:

Sempre una sola filosofia al darrera: ensenyar és uniformar. Tothom ha de fer el mateix i ha d'aprendre el mateix (els currículums tancats d'abans, les proves de revàlida, etc...)

Ara, però, la filosofia ha canviat i seguim pensant amb criteris mecanicistes. A vegades les institucions van per davant de la consciència social i a vegades per darrera. En aquest cas, les institucions han anat per davant i mitjançant decrets i lleis han impedit una segregació d'alumnes que molts professionals i gent del carrer voldria. Afortunadament s'ha fomentat la integració dels infants amb problemes socio-culturals, però com que molts no la valoren,

  1. a) A l'escola: ("Vindràs a la nostra escola, però no a una aula normal"): Hi ha escoles que habiliten aules especials per a alumnes especials on hi estan tot el dia. La raó sempre és el bé de l'alumna ja que tindrà més mitjans i més atenció d'una mestra especialista que casualment
  2. b) A l'aula: ("Estaràs a una aula normal, però no tot l'horari.") Hi ha escoles on els alumnes estan adscrits a una aula normal però no tot l'horari. Els fan anar a recuperació tres dies per setmana; a doble sessió d'aula-taller i a fer tasques especials una o dues tardes: El resultat és que l'alumna està poc amb els seus companys i l'adaptació es torna més difícil.
  3. c) A l'hora de les activitats: ("Estaràs a la classe normal tot l'horari, però faràs activitats totalment diferents a la resta de companys") : Se la tracta com a inferior i no com a diferent. Se li diu: "Fes aquesta còpia o aquest exercici (que no té res a veure amb el que estem treballant tot el grup) mentre els altres fem aquest dictat que tu no sabràs fer" en lloc d'oferir a tota la classe una "proposta per a tothom”(4) com ara: "Fes tan bé com puguis el dictat" (El que es diu a tots els de la classe)
  4. d) A l'hora d'organitzar: Els tallers de matèries instrumentals, els anomenats "grups flexibles" i altres estructures organitzatives semblants consisteixen en agrupar ocasionalment (algunes hores, durant alguns períodes, etc...) els alumnes per nivells per tal de poder donar lliçons a grups d'alumnes homogenis. Altre cop apareix l'obsessió per l'homogeneïtat. Diuen que així estan amb els seus iguals, però jo penso que així se'ls limita la possibilitat d'aprendre dels que saben més i se'ls assigna una subtil etiqueta d'inferioritat o de superioritat que no acceptaríem nosaltres en cap cas.

En fi, el tema de fons és el de la diversitat. Cal aprendre a tractar la diversitat partint dels seus principis teòrics (res més pràctic que una bona teoria) i fent petits canvis envers el teu objectiu ("Si no saps on vas, sempre arribaràs a un altre lloc")

El valor de la diversitat:

Hi ha un aspecte de la diversitat que escapa a aquest plantejament i és el dels casos de nens amb deficiències exagerades. No tots els nens són integrables, això és clar, i no tots els nens integrables poden ser atesos com necessiten en un moment donat. Reconèixer això no és invalidar la teoria. Amputar la cama a una persona que ha tingut un accident quan s'ha fet tot el possible per salvar-la-hi no és el mateix que amputar per sistema les cames a les persones accidentades.

Resulta curiós que no ens agradi menjar sempre arròs blanc, ni anar sempre als mateixos llocs, ni les col·leccions de cromos iguals, ni els amics tallats per un mateix patró, però que quan treballem ajudant els alumnes a aprendre, vulguem que tots tinguin el mateix nivell.

Una caixa d'eines ha de tenir tot tipus d'eines i un equip de futbol tot tipus d'especialistes, i un jardiner tot tipus de plantes. Estic segur que si fóssim capaços de veure l'ensenyament com un procés amable entre persones i no un com una transacció tecnològica i mecànica, la diversitat es veuria d'una altra manera, i a partir d'aquí qualsevol canvi és possible.

M'agrada pensar en la diversitat d'opinions que pot generar tot el que dic. La diversitat del professorat és el més atractiu per a mi. La dels alumnes també.

¹ Per tal d'evitar l'ús sexista del llenguatge, usaré el femení pels singulars i el masculí pels plurals.

² Vegeu Rosenthal i Jacobson "Pigmalion en la escuela" (1980) comentat àmpliament per A. OVEJERO a "Psicología social de la educación" Ed. Herder, Barcelona, 1988.

³ De què ha servit tota la investigació sobre els estils cognitius i els factors emocionals de la intel·ligència?

4 Les "propostes per a tothom" son exercicis per a tot el grup que estan redactats de tal manera que tots els alumnes poden fer-los (cada u segons les seves possibilitats. Exemple: "Explica tot el que sàpigues sobre..." o bé escriu dues qüestions que no sabries resoldre", etc. Vaig fer una breu introducció a aquest tipus de treball a l'article "El tractament de la diversitat a l'ESO (II)" al GalimatIES n.13.